O ensino da Língua Portuguesa e a Língua Portuguesa em Angola: seria o “Português de Angola” uma falácia?

Assuntos sobre qualidade de ensino da Língua Portuguesa e a língua portuguesa em Angola continuam na mesa de debates de vários estudiosos e interessados na matéria. Por se tratar de um saber nomotético, em que a verdade nunca é absoluta, o comum é que a “heterogeneidade epistemológica” seja um facto, servindo de pista para a compreensão das divergências causadas pelos assuntos em causa, desde que estejam assentes nas regras do jogo, regras estas caracterizadas por um saber regido pelas ciências da linguagem, por meio de políticas linguísticas.

Ao manifestarmos o nosso parecer, face a este título em forma interrogativa, queremos deixar bem claro que o nosso intuito não é confrontar académicos que defendem o “português angolano” ser uma falácia. Pelo contrário, enquanto a ciência tornar-nos pensadores autónomos, teremos sempre liberdade de exprimirmos o nosso parecer face a uma resposta ou solução de que se queira dar. Os pareceres dicotómicos funcionam no que diz respeito à língua portuguesa em Angola.

Procuramos dividir esta publicação em duas partes: na primeira, focamo-nos no ensino da Língua Portuguesa e, na segunda, mereceu a nossa atenção a língua portuguesa no contexto angolano.

1. ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM ANGOLA

Considerar o ensino da Língua Portuguesa como sinónimo absoluto de ensino da gramática prescritiva é uma verdade que, no contexto do ensino angolano, não se assume teoricamente, mas revela-se pela sua matriz, desvinculando-se do verdadeiro objectivo da educação, que é preparar o indivíduo para os desafios da vida, através da diversificação dos materiais de ensino capazes de auxiliarem os discentes na compreensão de alguns fenómenos literários e linguísticos, contribuindo para a qualidade de ensino e interpretação, por meio do texto (não apenas como código escrito). Não precisamos de estudos exaustivos para entendermos o quanto os resultados proporcionados por tal ensino têm sido indesejados.

São vários factores que contribuem, negativamente, para que a aprendizagem da Língua Portuguesa seja um elemento em falta na vida de muitos estudantes e não só. Dada à magnitude destes factores, pensamos que, se tentássemos enumerar todos, não só cansaríamos a mente dos nossos leitores, assim como teríamos um resultado frustrante, porque falharíamos à meta, tendo em conta a sua extensão.

Nesta linha de pensamento, optamos pela selecção de alguns elementos que, a nosso ver, se os levássemos em conta, rigorosamente, veríamos o melhoramento do ensino da Língua Portuguesa consideravelmente.

Convém afirmarmos que estes elementos não tencionam contravir as políticas de ensino da supra-estrutura (O Executivo). Pretendemos segui-las conforme a especificidade do nosso contexto de ensino, visto que, para a presente produção, as tivemos em conta.

Ao ensinarmos Língua Portuguesa, a fim de capacitarmos os discentes para a compreensão dos factores linguísticos, mormente ortografia, formando pensadores estratégicos e autónomos, constatar-se-á, por parte do professor, um tratamento singular da disciplina, visando levar os discentes à compreensão, interpretação, contextualização e análise dos fenómenos da língua, quer na perspectiva diacrónica, quer na perspectiva sincrónica, situações que levam o professor de Língua Portuguesa a um papel de destaque, durante o processo de desenvolvimento da competência escrita do aluno.

Assim sendo, eis o nosso parecer:

1. Revisão do conteúdo programático na disciplina de Língua Portuguesa: Ensino Sequencial ou Ensino Repetitivo? A abertura deste parecer, por meio de uma interrogação, não acontece gratuitamente. Os conteúdos que se ensinam na Língua Portuguesa (do I ao II Ciclo) são repetitivos, camuflados de sequências. Esta acusação caracteriza-se pela estrutura dos conteúdos programados nestas classes. Pensamos que dar sequência de um assunto não é sinónimo de “reintroduzir os dizeres” anteriormente expostos, dado que isso não só é desperdício de tempo, como também contribui na redução das unidades lectivas, de temas mais ou menos extensos, que levariam um pouco mais de tempo para a sua materialização, como é o caso do estudo do texto narrativo, que, apesar da sua complexidade, se reduz numa unidade lectiva completamente insuficiente, para explorar o seu objecto, o texto. Para piorar, é um tema que, à semelhança de muitos outros, se ensina desde a 9ª Classe até a 12ª Classe, com a mesma matriz, praticamente.

Precisamos de muita cautela, a fim de evitarmos que formemos “analistas morfossintácticos” que não saberão aplicar, no seu quotidiano, conteúdo entendido na escola, por trazer contextos antagónicos à realidade linguística de Angola. Se isso acontecer (o que nos parece ser iminente, se não inverter-se o quadro), convidaremos todos os professores desta disciplina a sentirem-se inúteis e verem morta sua performance, pois, se noutrora a aprendizagem foi entendida como retensão do conteúdo ensinado, pedagogos e psicólogos cognitivos contemporâneos são unânimes em afirmar haver aprendizagem quando ocorre mudança de comportamento, mudança esta que acreditamos ser impossível de efectuar-se, enquanto tivermos três horas de uma regra que não combina com as outras 165 horas semanais.

Ainda neste item, não colocamos de parte a ausência de um conteúdo rigoroso, capaz de explorar a patente textual, conduzindo os alunos a um grau de seriedade e elevada responsabilidade na prática da escrita:

• O desaparecimento da transversalidade no ensino: “Não sou professor de Língua Portuguesa e não me interesso com a forma como os alunos escrevem”. Infelizmente, este tem sido um golpe muito forte para o bom rendimento pedagógico dos alunos actuais. Não sabemos, concretamente, quais têm sido os motivos que levam muitos professores a procederem-se desta forma, ainda que, hipoteticamente, achemos ser falta de competências morais e profissionais que os tem assolado;
• Ausência do acompanhamento dos encarregados da educação: felizmente, o ensino ainda continua bilateral, exigindo a intervenção activa da escola, da comunidade e dos encarregados. Não é saudável que se visite a escola apenas para ver os resultados finais dos educandos;
• Independência absoluta do professor de Língua Portuguesa: não somos contra a supervisão, muito menos contra a avaliação do desempenho, mas pensamos que os moldes para a efectivação destes itens já deviam ser actualizados, tendo em conta a esfera desafiadora na qual nos encontramos. O papel da inspecção, na nossa opinião, seria, na maior parte, não se limitar apenas à verificação do plano de aula e à assistir à aula, quando necessário, mas também na exigência de um relatório trimestral, da disciplina, o qual seria objecto de análise e um dos requisitos da avaliação do desempenho do professor. 

1. A LÍNGUA PORTUGUESA EM ANGOLA

Enquanto língua veicular e oficial de Angola, o papel da língua portuguesa como “congregador comunicativo” entre pessoas de diferentes grupos etnolinguísticos, e não só, é algo que não se deve colocar de parte. A língua expressa a realidade cultural da comunidade linguística que a utiliza, daí que se acredita que o conhecimento da língua de um povo serve de janela aberta para acesso à contemplação do estilo de vida do mesmo povo.

Como sabemos, Angola é um país multilingue, com mais de 40 línguas faladas e enraizadas na cultura africana, apresentando características peculiares capazes de interferirem qualquer língua natural, o que é muito normal. Esperar que o português falado em Angola apresente as estruturas linguísticas do português falado em Portugal ou noutros países membros da CPLP de forma absoluta é assumirmos que afirmar que a língua é dinâmica é uma falácia. 

Uma pesquisa não muito profunda levar-nos-ia ao entendimento de que as línguas africanas faladas em Angola possuem, apesar de seus traços específicos, denominadores comuns que influenciam no português falado em Angola. Logo, pensamos que analisar tais denominares, como vestígio descritivo e sistemático de uma variação do português angolano não seria infracção às ciências da Linguagem, muito menos inferiorizaria o português que se propõe ser de Angola.

Claro que, ao identificarem-se os traços denominadores comuns, a aglutinação não terá como não existir. Ademais, não conhecemos base científica que anula a amálgama como possível marca de variação de uma língua. Caso haja, agradecíamos se algum leitor nos actualizasse. Pelo contrário, até onde se sabe, maior parte das ciências modernas apresentam amálgama, muitas delas em forma de hibridismo.

Assim como o português de Portugal, o português de Angola acarreta marcas diatópicas, susceptíveis a uma identificação do falar angolano, para estrangeiros que conhecem Angola.

Atentemos para as seguintes questões: 

1. Se uma língua expressa a realidade de uma comunidade que a utiliza, por que não acreditamos que tal língua pertence àquela comunidade, por fazer recurso dela para exprimir algo? 

2. Será que continuamos na colonização linguística, acreditando que a palavra “kota” não pode ser um xenismo proveniente das línguas bantu, por não fazer parte do vocábulo do português de Portugal (ou PE)? 

3. Se acreditamos haver PE e PB, por que não acreditamos haver um PA?

Portanto, este é um assunto que não se esgota por aqui. Preferimos ficar por aqui e escrevermos mais sobre esta temática, nas próximas vezes. Afinal, é uma doença em estado de emergência!