Retomamos este questionamento de Brock-Utne, feito no contexto do debate sobre a adaptabilidade das agendas da educação às necessidades educativas das comunidades nativas no Sul Global. Ela retoma o clamor sobre a obrigação de a educação ser culturalmente relevante para as pessoas face às suas civilizações. Incrivelmente, e por várias razões, o questionamento é ainda actual para Angola.
Podemos começar por dizer que a educação, como ideal do Estado, foi reduzida ao sentido da escolarização, o que é, a princípio, uma visão redutora da educação como processo de criação e recriação da cultura de um determinado grupo na linha do tempo histórico. Este não reconhecimento dos outros processos da educação gera o abandono estrutural das comunidades, que devem, no isolamento, decidir o dilema: se lidam com as suas necessidades ou se se submetem aos critérios políticos de selecção e eliminação da escola da mobilidade social.
Estes critérios políticos dão forma ao pensamento da estrutura que pensa e gere os processos formais da educação. Este processo de gerar os modos de pensar e agir, em nome da realização da educação, é de centralização extrema e sustentado no exercício de um poder não democrático, concorrendo para silenciar os actores locais. Quem são os actores locais? Estes são, no essencial, os destinatários da educação, os alunos, e os operadores imediatos dos processos do trabalho pedagógico destinados a efectivar os fins da educação.
O citado silêncio tem, geralmente, como consequência a redução do educando a um objecto. Nessa condição, a escola busca formar pessoas alienadas e acríticas que, na relação com os propósitos das agendas globais, se submetem à servidão ao mercado capitalista, reduzindo assim a sua condição humana a recurso de mercado e marginalizando a mundividência local. Essa educação não tem como ser para todos, se considerados os interesses e poderes políticos que a fomentam.
Neste inventário de razões, emerge também o conflito entre a agenda da comunidade e a agenda imposta pela escola, condição essa que desconsidera os fundamentos das agendas comunitárias. Por exemplo, um dos factores que concorre para o abandono escolar resulta do conflito entre essas agendas. O trabalho no campo é essencial para a sobrevivência e renda familiar. Devido às condições ambientais, actividades como a agricultura e a pecuária realizam-se nas primeiras horas do dia, consumindo parte considerável do turno da manhã. As crianças nas comunidades são recursos essenciais das famílias para a realização de tarefas auxiliares na empreitada do campo. Contudo, as aulas formais, sem qualquer fundamento pedagógico ajustado à realidade local, determinam a manutenção cega de uma tradição colonial burocrática, isto é, a realização obrigatória das aulas no turno da manhã, quando as mesmas poderiam ser realizadas em respeito às agendas das comunidades.
O catálogo das razões também alberga as linguagens que medeiam as relações que se constroem no trabalho pedagógico dos processos da educação. É a manutenção das linguagens coloniais que sustenta os espaços de opressão na escola. Uma das facetas dessa opressão é o carácter unilateral da constituição das agendas que fundamentam os fins do trabalho escolar. Ao ignorar o local, a educação exclui o outro desta relação que se pretende dialógica, anulando, assim, qualquer imagem de “todos” como sujeitos da educação.
Por estas razões, ao declararmos uma educação para todos, recomenda-se analisar quem são, de facto, os “todos” evocados e qual a ideologia subjacente à imagem de totalidade que se projecta nesse discurso.
Wilson Mufuma
Uma análise muito profundo, não basta apenas falarmos de “todos”, precisa-se refletir como criar condições para alcançar todos.
Álvaro Bernardo
Uma observação pontual e feliz do Dr. Paxe. Reforça-se a ideia de como as agendas globais têm sido um agente de exclusão educativa, ao não respeitarem as particularidades locais, contrastando, deste modo, com visão de Víctor Paro, que define a educação como cultura. Todavia, os horários escolares ao não serem definidos em função das agendas locais, tendo em conta que as crianças têm um papel relevante na operacionalização estrutural familiar, surgem, igualmente, como factor que inibe a materialização de uma educação inclusiva e pensada para o local.