Retomamos este questionamento de Brock-Utne, feito no contexto do debate sobre a adaptabilidade das agendas da educação às necessidades educativas das comunidades nativas no Sul Global. Ela retoma o clamor sobre a obrigação de a educação ser culturalmente relevante para as pessoas face às suas civilizações. Incrivelmente, e por várias razões, o questionamento é ainda actual para Angola.
Podemos começar por dizer que a educação, como ideal do Estado, foi reduzida ao sentido da escolarização, o que é, à princípio, uma visão redutora da educação como processo de criação e recriação da cultura de um determinado grupo na linha do tempo histórico. Este não reconhecimento dos outros processos da educação gera o abandono estrutural das comunidades, que devem, no isolamento, decidir o dilema: se lidam com as suas necessidades ou se se submetem aos critérios políticos de selecção e eliminação da escola da mobilidade social.
Estes critérios políticos dão forma ao pensamento da estrutura que pensa e gere os processos formais da educação. Este processo de gerar os modos de pensar e agir, em nome da realização da educação, é de centralização extrema e sustentado no exercício de um poder não democrático, concorrendo para silenciar os actores locais. Quem são os actores locais? Estes são, no essencial, os destinatários da educação, os alunos, e os operadores imediatos dos processos do trabalho pedagógico destinados a efectivar os fins da educação.
O citado silêncio tem, geralmente, como consequência a redução do educando a um objecto. Nessa condição, a escola busca formar pessoas alienadas e acríticas que, na relação com os propósitos das agendas globais, se submetem à servidão ao mercado capitalista, reduzindo assim a sua condição humana a recurso de mercado e marginalizando a mundividência local. Essa educação não tem como ser para todos, se considerados os interesses e poderes políticos que a fomentam.
Neste inventário de razões, emerge também o conflito entre a agenda da comunidade e a agenda imposta pela escola, condição essa que desconsidera os fundamentos das agendas comunitárias. Por exemplo, um dos factores que concorre para o abandono escolar resulta do conflito entre essas agendas. O trabalho no campo é essencial para a sobrevivência e renda familiar. Devido às condições ambientais, actividades como a agricultura e a pecuária realizam-se nas primeiras horas do dia, consumindo parte considerável do turno da manhã. As crianças nas comunidades são recursos essenciais das famílias para a realização de tarefas auxiliares na empreitada do campo. Contudo, as aulas formais, sem qualquer fundamento pedagógico ajustado à realidade local, determinam a manutenção cega de uma tradição colonial burocrática, isto é, a realização obrigatória das aulas no turno da manhã, quando as mesmas poderiam ser realizadas em respeito às agendas das comunidades.
O catálogo das razões também alberga as linguagens que medeiam as relações que se constroem no trabalho pedagógico dos processos da educação. É a manutenção das linguagens coloniais que sustenta os espaços de opressão na escola. Uma das facetas dessa opressão é o carácter unilateral da constituição das agendas que fundamentam os fins do trabalho escolar. Ao ignorar o local, a educação exclui o outro desta relação que se pretende dialógica, anulando, assim, qualquer imagem de “todos” como sujeitos da educação.
Por estas razões, ao declararmos uma educação para todos, recomenda-se analisar quem são, de facto, os “todos” evocados e qual a ideologia subjacente à imagem de totalidade que se projecta nesse discurso.
