Enquanto professor, ao longo dos anos tenho procurado não só aperfeiçoar-me em termos de conhecimentos específicos da minha área de estudo, Álgebra Linear e Multilinear, mas também aprofundar a compreensão sobre como ensinar e como se aprende. Paralelamente, tenho investido no domínio da língua de ensino, porque quando a língua não é bem compreendida, ou quando são feitas colocações linguísticas inadequadas, torna-se impossível conduzir os alunos a uma aprendizagem efectiva.
A perspectiva que adopto assenta numa reflexão permanente: o que pensa ou o que acontece na mente de um aluno, com conhecimentos prévios mais ou menos consolidados, quando me ouve enunciar determinada frase? Que pensamentos críticos produz? Interessa-me, sobretudo, perceber como o aluno ressignifica os enunciados de definições, conceitos, proposições e teoremas. Será que ele é capaz de criar uma representação mental ou visualizar os entes matemáticos a que o enunciado se refere?
Ao conduzir a aula como um espaço de construção conjunta do conhecimento, coloco questões, recolho diferentes respostas e procuro, assim, compreender o que os alunos realmente pensam sobre o assunto. Neste processo, já recebi respostas surpreendentes que, se não fossem enquadradas pedagogicamente, poderiam facilmente levar à perda de compostura. Contudo, a minha formação pedagógica obriga-me à tolerância intelectual e à compreensão do aluno.
Assim, quando recebo uma resposta intrigante, procuro aprofundar com perguntas como: “Desculpa, o que te faz pensar dessa forma?” ou “O que sustenta essa afirmação?” Sei que, na construção de uma resposta, cada pessoa precisa de um referencial que lhe permita estruturar argumentos de forma lógica. Espero, então, que o aluno seja capaz de fundamentar: “De acordo com a definição X e/ou com o teorema Y, sempre que se verifica isto, deve acontecer Z.”
Estes são momentos particularmente gratificantes, porque permitem construir conhecimento a partir das concepções prévias, e até alternativas, dos alunos. O meu compromisso pedagógico impede-me de diminuir um aluno pela sua forma de pensar, mesmo quando esta me possa parecer desajustada do contexto. Pelo contrário, procuro compreender. Muitas vezes percebo que o aluno compreendeu o conceito de forma ainda incompleta ou até parcialmente equivocada, necessitando de respeitar uma carga cognitiva adequada à maturação do conhecimento (Teoria da Carga Cognitiva de John Sweller, ver Crato, 2025 em O Manual Escolar).
Em paralelo, surpreende-me, por vezes, a forma como alguns professores ou pessoas consideradas letradas se posicionam perante determinadas realidades, em público ou em privado. Espera-se que quem possui muitos anos de estudo fundamente a sua visão do mundo não apenas na experiência pessoal, mas também em evidência científica sólida. De um professor espera-se que as suas afirmações sejam credíveis não porque é professor, mas pela evidência que apresenta ou pela demonstração que é capaz de produzir, tal como defendido por René Descartes no Discurso do Método.
A intervenção de um professor deve servir para esclarecer, e não para gerar polémicas estéreis ou para assumir uma posição de “dono da verdade”, onde a dúvida é tratada como heresia. O conhecimento deve ser acessível a todos, essa é uma das suas características essenciais.
Recordo-me, quando frequentei a disciplina de Formação Pessoal e Social Deontológica, na Escola de Formação de Professores “Comandante Liberdade”, no Lubango, de reflectirmos sobre onde reside a autoridade do professor. Concluímos que ela não reside no estatuto formal, mas sim no conhecimento e na capacidade de conduzir o aluno a uma aprendizagem efectiva.
Nunca encontrei escrito, de forma categórica, que “um professor ou um doutor não erra”. No entanto, se os erros se tornarem frequentes, isso pode comprometer a credibilidade profissional, levando à perda de confiança e ao questionamento da formação.
São atributos de um bom professor: um sólido nível de formação, dedicação, uso equilibrado do poder social e prestígio junto dos alunos, o que impede que defenda posições sem respaldo científico, como se estivesse numa conversa de bar (ver Jorge Valadares em Crónicas de Educação).
O meu sonho é ser Professor e, se não fosse Professor, eu gostaria de ser Professor. Um professor capaz de gerir diferentes pontos de vista sem jamais diminuir um aluno por um raciocínio mais ou menos equivocado. Perguntarei sempre: “O que te faz pensar assim?”; “O que sustenta a tua posição?”; “Partilha connosco as fontes ou os artigos que suportam essa visão.”
Não faço da minha aula um lugar de aprendizes de pequenos ditadores, tudo o que digo pode ser questionado. Como refere Jorge Valadares, um professor deve preparar-se e esforçar-se para que os alunos aprendam o melhor possível. Deve ser um facilitador da aprendizagem, lembrando sempre que aprender é um processo pessoal e idiossincrático.
Identifico-me profundamente com paradigmas educativos centrados no aluno como agente activo e no professor como guia e facilitador. Tal como sei gerir críticas dirigidas à minha pessoa, relativamente ao meu aspecto afectivo facial ou sobre como estou gordinho, sei também gerir posições divergentes dos alunos sobre os conceitos que procuro ensinar. Uma das ideias que mais me motiva é a de que o conhecimento se multiplica quando é dividido. Aproveito os contributos dos alunos para ressignificar as minhas próprias posições iniciais aquando da planificação das aulas, ajustando-as às estruturas cognitivas que encontro, com ou sem conceitos subsunçores (ver Aprendizagem Significativa de David Ausubel).
Gosto deste desafio de colocar em evidência os meus conhecimentos científicos, pedagógicos e andragógicos (ver António Carlos Gil, Didáctica do Ensino Superior).
A ciência faz-se com arbitragem crítica.
